الدرجة العلمية التي أغفلت المبنى: لماذا تخفق كلية الهندسة المعمارية في مجال البناء؟
يُعطي التعليم المعماري الحديث الأولوية لنظرية التصميم، والجماليات الشكلية، والتمثيل البصري (الإظهار) على حساب المعرفة العملية للبناء. وغالباً ما يفتقر أعضاء هيئة التدريس في الجامعات إلى الخبرة الميدانية الواسعة في المواقع، مما يترك الطلاب غير مستعدين لمسؤوليات العالم الحقيقي مثل تنسيق الموقع، والتوثيق الفني للمباني، وإدارة لوجستيات البناء.
تُديم الحوافز الأكاديمية وأنظمة الاعتماد المرنة هذه الفجوة من خلال إعطاء الأولوية للبحث النظري على التدريب التقني الفني. إن إصلاح المناهج الدراسية لتشمل خبرة إلزامية في المواقع، والأطر القانونية، ومعرفة أنظمة البناء من شأنه أن يُعد الخريجين بشكل أفضل ويؤدي في النهاية إلى عمارة ذات جودة أعلى.
إبراهيم فواخرجي — ArchUp
دعني أخبرك بما علمتني إياه مدرسة العمارة بشمولية بالغة.
لقد علمتني كيف أرسم. علمتني كيف أصمم النماذج. علمتني كيف أقدم (وأعرض). علمتني تاريخ مبانٍ لن أزورها أبداً، ونظرية مساحات لن أسكنها أبداً، وفلسفة معماريين لم أتمكن من التعرف على أعمالهم إلا من خلال صور في كتب كانت قديمة بالفعل بعشرين عاماً عندما فتحتها. علمتني أن الدفاع الناجح عن الأطروحة (مشروع التخرج) يتطلب الثقة، وسرداً متماسكاً، وما يكفي من الغموض الشكلي بحيث لا تستطيع لجنة التحكيم (Jury) تحديد ما فشلت في حله بالضبط.
أما ما “لم” تعلمني إياه، وما أمضيت العقد الأول من الممارسة المهنية أتعلمه على نفقتي الخاصة بالمعنى الحرفي للكلمة، فكان “كيف أبني مبنى”.
ليس كيف أصممه. بل كيف “أبنيه”.
التمييز بين هذين النشاطين هو الموضوع الذي كان التعليم المعماري يتجنبه بنجاح لما يقرب من خمسين عاماً، وهذا التجنب تراكم الآن ليصبح “أزمة هيكلية” بدأت المهنة بالكاد في الاعتراف بها، مستخدمة تلك اللغة المترددة التي تستخدمها المؤسسات عندما تشك في أن المشكلة أصبحت أكبر من أن يستمر تجاهلها.
الإمبراطور بلا خبرة موقع
أنتجت الأكاديمية المعمارية، على مدى نصف القرن الماضي، واحداً من أكثر أنظمة الإعداد المهني دفاعاً وتبريراً، والذي ينجح بشكل منهجي في “تجنب إعداد الممارسين” لأهم الجوانب وأكثرها تأثيراً في الممارسة المهنية.
هذا ليس صدفة. بل هو نتيجة مجموعة محددة من “الحوافز المؤسسية” التي عملت باستمرار وبدون تحدٍ حقيقي عبر عدة أجيال من التعليم المعماري.
تُكافئ الجامعة البحثية أعضاء هيئة التدريس فيها على المخرجات البحثية، والمنشورات (الأوراق العلمية)، والعروض في المؤتمرات، وتمويل المِنح. إنها لا تكافئ أعضاء هيئة التدريس على الوقت الذي يقضونه في مواقع البناء، أو على مشاركتهم في التعقيد اللوجستي لإنجاز مبنى، أو على ذلك النوع من “المعرفة الضمنية” (Tacit knowledge) حول سلوك المواد وعمليات البناء التي لا يمكن اكتسابها إلا من خلال الانخراط المستمر مع الواقع المادي للتشييد.
والنتيجة هي أقسام عمارة يغلب عليها ممارسون (أكاديميون) تتمحور هويتهم المهنية حول التصميم، والنظرية، والنقد، ولديهم خبرة مباشرة محدودة في ممارسة البناء الفعلي. إنهم يعلّمون “ما يعرفونه”. وما يعرفونه هو التصميم، والنظرية، والنقد. أما “المبنى”، ككائن مادي يتم إنتاجه من خلال عملية صناعية معقدة تتضمن العقود، والمشتريات، والجداول الزمنية، والتنسيق بين عشرات المهن (Trades)، والإدارة المستمرة للفجوة بين “النية” و”التنفيذ”، فيحظى باهتمام أقل نسبياً مما تشير إليه مركزيته وأهميته للمهنة.
إن كلية الطب التي تخرّج أطباء يفهمون “نظرية الجراحة” دون أن يراقبوا أو يشاركوا في عملية واحدة، ستُعتبر فشلاً مؤسسياً من أوضح الأنواع. أما الحالة المكافئة لذلك في التعليم المعماري، فتُعتبر “تقليداً تربوياً” (Pedagogical tradition).
مناهج الـ “ستاركتكت” (Starchitect Syllabus)
إن “المرسم التصميمي” (Design studio)، الذي يشغل الجزء الأكبر من وقت طالب العمارة عبر برنامج يمتد لخمس أو ست سنوات، مُنظم حول نموذج محدد للإنتاج المعماري له علاقة محدودة جداً بالظروف التي تُنتج في ظلها معظم العمارة بالفعل.
في الاستوديو (المرسم)، يعمل الطالب بمفرده أو في مجموعة صغيرة على مشروع بموقع غير محدود، وعميل غير محدد، وميزانية غير محددة، ولا توجد قيود تعاقدية. يتم تقييم المشروع من قبل لجنة تحكيم (Jury) من المعماريين والأكاديميين الذين يقيّمونه على أساس صفاته الشكلية، وتماسكه النظري، والمدى التعقيد (التطور) الذي انخرط به الطالب مع الاهتمامات الفكرية اللحظية.
المبنى الذي يخرج من هذه العملية لا يحتاج إلى أن “يصمد واقفاً” (إنشائياً). لا يحتاج إلى أن يكون مقاوماً للطقس. لا يحتاج إلى الامتثال للوائح التخطيط الخاصة بالسلطة التي يقع فيها موقعه الخيالي. لا يحتاج إلى أن يُبنى ضمن ميزانية يعترف بها أي عميل حقيقي. لا يحتاج إلى الصيانة، أو الإصلاح، أو التعديل على مدى خمسين عاماً من تغيير الإشغال والاستخدام.
كل ما يحتاجه هو أن “يبدو جيداً” على لوحة العرض (Presentation board) وأن يصمد أمام استجواب لجنة التحكيم.
هذا ليس تعليماً في العمارة. إنه تعليم في “التمثيل (الإظهار) المعماري” (Architectural representation)، والتمييز هنا مهم لأن التمثيل والعمارة ليسا الشيء نفسه ولم يكونا الشيء نفسه منذ أن قرر شخص ما أن “الرسمة” أكثر إثارة للاهتمام من “المبنى”.
ويُعزز منهج كبار المعماريين النجوم (Starchitect canon) الذي يهيمن على مقررات المرسم هذا الارتباك (والخلط) بشكل منهجي. يدرس الطلاب مبانٍ تم اختيارها لابتكارها الشكلي وجودتها التصويرية (الفوتوغرافية) بدلاً من أدائها بمرور الوقت، أو استجابتها لقيود الميزانية، أو إدارتها للعلاقة بين النية التصميمية وواقع البناء، أو قدرتها على خدمة الاحتياجات الفعلية للأشخاص الذين يسكنونها.
المباني التي تفشل برشاقة (أو بأناقة)، والمشاريع التي عُدلت أثناء البناء لأن تفاصيلها (Details) لم تنجح كما رُسمت، والمخططات التي أُعيد تصميمها لأن المهندس الإنشائي حدد مشكلة أساسية في التكوين الأصلي، والمباني المكتملة التي تطلبت معالجات (إصلاحات) كبيرة لأن غلاف المبنى لم يؤدِ كما هو محدد (في المواصفات): لا شيء من هذا يظهر في المقررات، لأن المقررات يتم تنظيمها (ورعايتها) من قبل أشخاص مهتمين بالمباني كـ “كائنات للتحليل الشكلي” بدلاً من كونها منتجات لعملية صناعية معقدة يُرجح أن تُنتج إخفاقات تعليمية بقدر ما تُنتج نجاحات مقروءة.
فجوة “وثائق البناء” (التنفيذية)
أريد تقديم رقم محدد، لأن الحجة التي أطرحها ليست مجرد انطباعات.
إن المعماري المحترف، الذي يعمل في امتثال كامل لاتفاقيات الخدمة المهنية القياسية، مسؤول عن إنتاج “وثائق بناء” (رسومات تنفيذية / Construction documentation) بدرجة من الاكتمال تسمح لمقاول كفء ببناء المبنى المصمم دون مطالبة المعماري باتخاذ قرارات تصميمية أثناء البناء.
في الممارسة العملية، الفجوة بين وثائق البناء التي يُعد الخريجون لإنتاجها وبين وثائق البناء التي يتطلبها هذا المعيار هي “أكثر فشل موثق باستمرار” في التطور المهني المعماري عبر اختصاصات قضائية متعددة.
وجدت دراسة استقصائية أجريت عام 2022 للمكاتب المعمارية في المملكة المتحدة بواسطة “مجلس تسجيل المعماريين” (ARB) أن 67 بالمائة من المجيبين حددوا “جودة وثائق البناء” (الرسومات التنفيذية والمواصفات) كشاغلهم الأساسي (مشكلتهم الأكبر) عند تقييم الخريجين الجدد الباحثين عن عمل. ووجدت دراسة موازية في الولايات المتحدة، أجراها “المجلس الوطني لمجالس التسجيل المعماري” (NCARB) كجزء من تقييمه المستمر لبرنامج الخبرة المعمارية، أن الخريجين أداؤهم أقل باستمرار من المعايير المهنية في الكفاءات المتعلقة بـ “إدارة البناء” و”دمج أنظمة المباني”.
هذه ليست مخاوف هامشية. إنها الكفاءات التي تحدد ما إذا كان المبنى الذي يتم بناؤه يشبه المبنى الذي تم تصميمه، وما إذا كانت التفاصيل المرسومة تعمل كما رُسمت، وما إذا كانت المواصفات مكتملة بما يكفي ليتمكن المقاولون من تسعيرها بدقة، وما إذا كان المعماري قادراً على تحديد مشاكل البناء والاستجابة لها قبل أن تتحول إلى إخفاقات إنشائية.
الطلاب الذين يغادرون مدرسة العمارة وهم أكثر استعداداً للممارسة هم عموماً أولئك الذين أضافوا (أكملوا) تعليمهم الرسمي بخبرة ميدانية مباشرة في المواقع من خلال التدريب (Internships)، أو العمل بدوام جزئي، أو الانكشاف العائلي على صناعة البناء. هذه ليست صدفة. إنه دليل على أن التعليم الرسمي لا يوفر ما يدعي توفيره، وأن الطلاب الذين يحصلون عليه من مصادر أخرى هم بشكل منهجي أفضل إعداداً من أولئك الذين لا يحصلون عليه.
خلط المسؤوليات (الهروب الأكاديمي)
هناك تفسير مؤسسي لسبب ابتعاد التعليم المعماري إلى هذا الحد عن ممارسة البناء (التنفيذ)، ويستحق أن يُذكر بصراحة لأنه يعمل تحت مستوى “الفلسفة التعليمية” المُعلنة.
مدارس العمارة هي أقسام جامعية. وتُقيّم الأقسام الجامعية وتُصنف بناءً على معايير حُددت بواسطة “جامعات كثيفة البحث” تعمل في سوق “المرموقية الأكاديمية” (Academic prestige). المخرجات البحثية، وأعداد الاستشهادات (الاقتباسات)، وتمويل المِنح، ووضع الخريجين في شركات ومناصب أكاديمية مرموقة هي المقاييس التي تحدد مكانة القسم في التسلسل الهرمي التنافسي لمدارس العمارة.
“المعرفة البنائية” (Construction knowledge) ليست مقياساً بحثياً. لا يمكنك نشر ورقة بحثية حول فهمك لكيفية تصرف الخرسانة المسلحة أثناء المعالجة (Curing). لا يمكنك حساب الاستشهادات لخبرتك في إدارة العلاقة بين مهندس إنشائي ومقاول يختلفان حول ما إذا كان يمكن تغيير موضع عمود دون إعادة تصميم بلاطة الأرضية. لا يمكنك إنتاج طلبات مِنح (تمويل) بناءً على معرفة كيفية كتابة مواصفات يمكن للمقاول تسعيرها فعلياً.
إن المعرفة التي تجعل الممارس فعالاً في “مرحلة البناء” من المشروع هي إلى حد كبير معرفة ضمنية (Tacit)، وتجريبية، ومقاومة لأشكال التوثيق والنشر التي تكافئها المؤسسات الأكاديمية. والنتيجة الحتمية هي أن هذه المعرفة غير ممثلة بشكل كافٍ في أعضاء هيئة التدريس بمدارس العمارة، ولا يتم التأكيد عليها بشكل كافٍ في المناهج التي يصممونها، ولا تُدرّس بشكل كافٍ للطلاب الذين يُخرجونهم.
لقد أعادت الأكاديمية، في الواقع، تعريف “التعليم المعماري” حول المعرفة التي يمكن للأكاديميين إنتاجها وتقييمها، وسمحت للمعرفة التي يحتاجها الممارسون (في الواقع) بالانجراف نحو هوامش المناهج الدراسية وأسفل التسلسل الهرمي للتقييم.
يتحمل الطلاب تكلفة عملية إعادة التعريف هذه مباشرة، في شكل “فجوة مهنية” يجب عليهم سدها من خلال خبرات لم يوفرها لهم تعليمهم. ويتحملها العملاء (أصحاب المشاريع) بشكل غير مباشر، في شكل مبانٍ يتم إنتاجها بواسطة ممارسين يفهمونها كـ “كائنات شكلية” (Formal objects) بشكل أفضل مما يفهمونها كـ “منشآت مادية” (Physical constructions). وتتحملها الصناعة بأكملها في شكل إخفاقات تنسيقية، وفجوات في المواصفات، ومشاكل بناء ناتجة عن النقص المنهجي في إعداد المهنيين الذين يُفترض بهم منع هذه المشاكل.
دائرة الاعتماد الأكاديمي
أنظمة الاعتماد (Accreditation) التي يُفترض بها ضمان جودة التعليم المعماري لم تحل هذه المشكلة. بل إنها، في معظم الاختصاصات، قامت بـ “مأسستها” (جعلها مؤسسية).
تضع هيئات الاعتماد الحد الأدنى من المتطلبات لمحتوى التعليم المعماري. يتم تطوير هذه المتطلبات من خلال التشاور مع الممارسين والمعلمين وتعكس إجماعاً متفاوضاً عليه حول ما يجب أن يشمله الحد الأدنى من الإعداد للممارسة المهنية. لكن هذه المفاوضات تنحاز بشكل منهجي لصالح “المؤسسات التعليمية”، التي لديها اهتمام قوي بالحفاظ على المناهج التي تؤكد على “ما يعرفه أعضاء هيئة تدريسها ويستطيعون تدريسه”، والتي تحظى بتمثيل غير متناسب (كبير) في الهيئات التي تضع معايير الاعتماد.
النتيجة هي معايير اعتماد مرنة (فضفاضة) بما يكفي لاستيعاب برامج تعليمية ذات محتوى بناء محدود جداً، شريطة أن تُظهر هذه البرامج انخراطاً كافياً في الأبعاد الشكلية (Formal) والنظرية للتعليم المعماري التي يقدرها المجتمع الأكاديمي. يمكن للبرامج أن تلبي معايير الاعتماد وتظل تخرج طلاباً أمضوا ربما 5 بالمائة فقط من وقت تعليمهم الرسمي في التعامل مع الحقائق التقنية والقانونية والعملية لبناء وتشييد المباني.
لم يقم أحد بجعل هذه الحسابات صريحة، لأن جعلها صريحة سيتطلب من هيئات الاعتماد الاعتراف بالمسافة بين “ما يقومون باعتماده” وبين “ما تتطلبه الممارسة المهنية في الواقع”.
كيف سيبدو “المنهج الجاد” (الحقيقي)
أنا لا أجادل بأنه يجب إزالة التصميم، والنظرية، والتاريخ من التعليم المعماري. أنا أجادل بأن نسبتهم الحالية، مقارنة بالمحتوى التقني والتعاقدي والعملي للممارسة المهنية، لا تعكس المتطلبات الفعلية للمهنة وتُنتج خريجين غير مستعدين بشكل منهجي للمراحل الأكثر أهمية وتأثيراً في العملية المعمارية.
المنهج المعماري الجاد يتطلب من الطلاب قضاء “وقت هادف” في مواقع بناء نشطة قبل إكمال تعليمهم الرسمي. ليس مجرد رحلة ميدانية واحدة (Field trip) إلى مبنى قيد الإنشاء. بل انخراطاً مستمراً مع مشروع بناء من الأساسات إلى الاكتمال، مع أهداف تعليمية محددة حول فهم كيفية ترجمة قرارات التصميم إلى واقع بناء، وكيف يتم تحديد وحل مشاكل البناء، وكيف تعمل العلاقة بين المعماري والمقاول والعميل في الواقع تحت ضغط جدول زمني حقيقي لمشروع.
المنهج المعماري الجاد سيعامل “أنظمة المباني”، و”تكنولوجيا البناء”، و”كتابة المواصفات” (Specification writing) كمواد أساسية (Core subjects) لها نفس المكانة الأكاديمية مثل المرسم التصميمي (Design studio)، بدلاً من اعتبارها مواد تقنية اختيارية يقلل الطلاب من شأنها لصالح وحدات الاستوديو (المرسم).
المنهج المعماري الجاد سيتطلب من الطلاب الانخراط في “الأطر القانونية والتعاقدية” التي تعمل الممارسة المهنية ضمنها، لأن المعماري الذي لا يفهم العقد الذي يعمل بموجبه لا يمكنه حماية نفسه، أو عملائه، أو سلامة المبنى الذي يصممه.
المنهج المعماري الجاد سيُصمم من قبل أشخاص يضمون بين صفوفهم ممارسين لديهم خبرة “مباشرة وحديثة” في تشييد المباني بمستوى من الانخراط يؤهلهم لتدريس ما يعرفونه.
المؤسسات التي تحركت في هذا الاتجاه، وهناك العديد منها، تُبلغ باستمرار أن خريجيها أكثر استعداداً للممارسة المهنية، وأن المكاتب والشركات التي توظفهم تفضلهم على خريجي البرامج ذات المناهج التربوية التقليدية.
الأدلة موجودة ومتاحة. إن مقاومة استخدامها هي “مقاومة مؤسسية” (Institutional) وليست تجريبية (Empirical).
المبنى الذي يعلّم
هناك حجة أخيرة لإصلاح التعليم المعماري لا علاقة لها بالكفاءة المهنية، ولها كل العلاقة بـ “جودة العمارة نفسها”.
المباني التي يتم تصميمها من قبل معماريين يفهمون “كيف سيتم بناؤها” تختلف عن المباني التي يتم تصميمها من قبل معماريين لا يفهمون سوى “كيف يجب أن تبدو”. هذا الاختلاف مرئي في التفاصيل (Details)، وفي الوصلات والتقاطعات بين المواد، وفي إدارة الفجوة بين الداخل والخارج، وفي إيجاد الحلول للنقاط التي يلتقي فيها “تجريد الرسم” (الورق) مع “الواقع المادي للبنّاء” (الموقع).
المعماري الذي وقف في موقع البناء وشاهد تفصيلة (Detail) بَدت محلولة على الورق وهي “تفشل” في التنفيذ، يمتلك نوعاً خاصاً من المعرفة لا يمكن الحصول عليه من خلال أي وسيلة أخرى. إنها معرفة بـ “ما لا يُظهره الرسم”، وبأين ينهار التجريد، وبما تفترضه الرسمة عن فهم البنّاء والذي لا يشاركه إياه البنّاء بالضرورة.
هذه المعرفة تنتج تفاصيل أفضل. والتفاصيل الأفضل تنتج مباني أفضل. والمباني الأفضل هي سبب وجود المهنة أصلاً.
إن الحجة المطالبة بانخراط أكثر صرامة مع البناء والتشييد (Construction) في التعليم المعماري لا تتعلق في المقام الأول بالإعداد المهني، رغم أن هذا مصدر قلق مشروع. بل تتعلق بـ “جودة ما تنتجه المهنة”.
إن مدارس العمارة التي تخرج طلاباً يفهمون “التصميم” ولا يفهمون “البناء”، إنما تخرج ممارسين سيساهمون، في العقد الأول من حياتهم المهنية، في إنتاج مبانٍ “أقل جودة مما يمكن أن تكون عليه”.
الطلاب الذين يعانون من هذه الفجوة ليسوا الضحايا الأساسيين.
الضحايا هي “المباني”.
✦ رؤية ArchUp التحريرية
إن استعارة (تشبيه) “كلية الطب” التي استخدمها المقال دقيقة ولكنها تُقلل من شأن “الآلية المؤسسية” التي أنتجت الحالة التي يصفها، لأن الفجوة بين التعليم المعماري وممارسة البناء ليست نتاج إهمال أو سهو — بل هي النتيجة المنطقية لنموذج تمويل الجامعات البحثية الذي يكافئ إنتاج “المعرفة القابلة للاقتباس والاستشهاد” ويعجز بشكل منهجي عن مكافأة امتلاك “المعرفة الضمنية” (Tacit knowledge). مما يعني أن عملية اختيار أعضاء هيئة التدريس، التي عملت على مدار خمسين عاماً، قد ركزت تدريجياً منظري ونقاد التصميم في أقسام العمارة، بينما قامت بتصفية (واستبعاد) الممارسين الذين تتجسد كفاءتهم الأساسية في الخبرة المكتسبة من المواقع والتي تقاوم النشر الأكاديمي. إن “دائرة الاعتماد الأكاديمي” التي يحددها المقال هي أداة الحوكمة التي أصبحت من خلالها حالة “التركيز الأكاديمي” هذه تديم نفسها بنفسها: الهيئات التي تضع معايير ما يجب أن يحتويه التعليم المعماري يتم تزويدها بموظفين (وأعضاء) من قبل نفس المؤسسات التي لديها أقوى مصلحة في تحديد تلك المعايير حول “ما يمكن لأعضاء هيئة تدريسها تدريسه”. وهذا هو بالضبط نفس “الهزيمة المؤسسية الذاتية” (Institutional self-defeat) التي حددها هذا الأرشيف في مقال من يبني مدننا حقاً —السلطة التي تعتقد أنها تضع المعايير بينما تقوم الأطراف الخاضعة لتلك المعايير بكتابتها— والطلاب الذين يمتصون “فجوة الإعداد” الناتجة عن ذلك يقعون في نفس الموقف الهيكلي المتطابق الذي حدده مقال المعرفة التي لم تُكتب قط كأعمق نقطة ضعف للمهنة: إنهم يرثون تعليماً مُنظماً حول المعرفة التي يمكن توثيقها، وتقييمها، ونشرها، بينما المعرفة التي تحدد ما إذا كان المبنى سيصمد، ويؤدي وظيفته، ويدوم — المعرفة في “يد البنّاء وهي تلامس الحجر” — لم تكن أبداً جزءاً من “هيكل حوافز المنهج الدراسي”. ولن تكون كذلك حتى تُحاسَب المؤسسات التي تصمم ذلك المنهج ليس على جودة “لجنة تحكيم مشروع التخرج” (Thesis jury)، بل على “جودة المبنى” الذي يسلمه الخريج في النهاية للشخص الذي سيضطر للعيش بداخله.
إبراهيم فواخرجي — ArchUp
